【展賦教育文創】理念與目標

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為什麼創立展賦教育文創?

我們相信,每個人生而不同,各自擁有獨特的能力、價值和天賦!

在競爭日趨激烈的現在與未來,唯有發掘自己的能力、開展自己的天賦,才能找到自己安身立命之處。

《展賦教育文創》是一個社會企業、是一項計劃、更是一份使命。

我們希望藉由教育、文化、創意的相互激盪合作,匯集各方資源,提供每位孩子多樣化的探索與嚐試。

我們不僅重視「教」、更在意「育」,親師生合夥協力,陪伴孩子建構穩定健康的性格。

以「Open Gift」做為《展賦教育文創》的英文名稱,是由於「Gift」具有「禮物」及「天賦」的雙重含義。

因為我們每個人都是父母和上天的「禮物」,而我們也都擁有獨特的「天賦」,等待自己去開啟!

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展賦教育文創的理念

一、開展天賦

以《艾瑞克森》的心理社會發展論為核心,提供孩子和父母在人生的不同階段,適時、適量、適性的教養與教育協力。

在課程與活動的設計上,將「3項學習風格-聽覺、視覺、體覺」;「5重感官體驗-眼、耳、鼻、口、手」;「8大多元智能-語文、數理、空間、音樂、自然、體能、內省、人際」等元素納入其中,讓不同特質的孩子,都能夠找到適合自己的方式進行學習與成長。

二、調育性格

以《阿德勒》的勇氣心理學為核心,建立橫向的人際關係,堅持不打不罵、無賞無罰,帶領孩子體悟「自由與承擔責任、平等與互相尊重」的人生課題。

將教育擴及至「家庭、情緒、人際、學習」四個面向,陪伴孩子在生活中落實「8把金鑰-自主、自律、自省、自覺、自由、自在、自信、自愛」,建構並突破「4道關卡-悅納自己、信任別人、貢獻生活、熱愛學習」的性格!

三、推動非學校型態實驗教育

台灣於2014年11月19日立法公告「​高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例」,正式宣佈教育有「學校型態、非學校型態」兩種合法暢通的管道。

為了回歸教育的初衷,讓每個孩子適性發展,我們持續推動以「混齡、主題統整、經驗知識、人類發展信念、有機體適性教育」為核心的非學校型態「團體」實驗教育。

並依孩子的發展階段,分為:優幼團、小學團、中學團、高中團四個期程,目前優幼團與小學團已正式運作,中學團、高中團正在規劃當中。

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展賦教育文創的理論基礎

【展賦教育文創】楊文貴博士談「有機體適性教育」

【展賦教育文創】阿德勒心理學派的親職教育

【展賦教育文創】孩子的發展危機-艾瑞克森的心理社會發展理論

【展賦教育文創】要改變的,不是孩子的行為-PET父母效能訓練

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教育期程與階段目標

展賦優幼團:0-6歲親子共學;優化性格、拓展感官、優質幼年、親子共好

展賦小學團:1-5年級非學校團體;豐富生活、啟迪智慧、調育性格、瞭解社會

展賦中學團:6-9年級非學校團體;探索世界、建構自我、調和身心、育成公民

展賦高中團:10-12年級非學校團體;行萬里路、讀萬卷書、動手動腦、成人成己

展賦創學團:18歲+;學用合一、真愛追尋、生命創價、性靈修悟

展賦父母學堂:0-10歲孩子的父母;溫和而堅定的態度、自然或合理的結果

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【展賦教育文創】展賦教師召開的親師生會議說明

【前提】

展賦的教育是以「性格」做為核心與關鍵,而我們相信「家庭」才是影響孩子性格最重要的環境,若以影響力來概略區分,展賦自學團大概只能提供30%的影響力,另外的70%則需要父母、手足、以及家庭其他成員的協力,才能夠協助孩子發展出順暢的性格(性格沒有對或錯,但不同的性格影響著每一個人的生活,是順暢還是充滿阻礙)。

展賦所談的「性格」,等同於阿德勒心理學當中的「生活風格」,生活風格決定了我們對生活的態度,形成了我們的行為模式。

阿德勒描述了4種主要的生活風格:

1、支配- 統治型(dominant-ruling):這一類型的人傾向於支配和統治別人,缺乏社會意識,很少顧及別人的利益,他們追求優越的傾向特別強烈,不惜利用或傷害別人以達到自己的目的。他們需要控制別人從而感到自己的強大和有意義。在兒童期,他們在地板上打滾、哭鬧,希望父母向他屈從。如作為父母,他們又要求孩子服從,說:“因為我說了要這樣”。作為教師,他們威脅學生,說:“如果你不這樣做,那你就去校長辦公室”。這樣的人容易發展成虐待者、違法者和藥物濫用等。

2、索取型(getting type):這種類型的人相對被動,很少努力去解決他們自己的問題,依賴別人照顧他們。許多富裕或有錢的父母對他們的孩子採取縱容的態度,儘量滿足孩子們的一切要求,以使他們免受“挫折”。在這樣的環境下的孩子,很少需要為自己努力做事,也很少意識到他們自己有多大的能力。他們對自己缺乏信心,而希望周圍的人能滿足他們的要求。

3、迴避型(avoiding type):這樣的人缺乏必要的信心解決問題或危機,不想面對生活中的問題,試圖通過迴避困難從而避免任何可能的失敗。他們常常是自我關註的、幻想的,他們在自我幻想的世界里感受到優越。

4、社會利益型(social useful type):這樣的人能面對生活,與別人合作,為人和社會服務,貢獻自己的力量,他們常常生長於良好家庭,家庭成員相互幫助、支持,人與人之間彼此理解和尊重。

(摘錄自 http://wiki.mbalib.com/zh-tw/阿德勒的人格理论)

展賦自學團的教育目標,自然是運用各種力量,調育孩子的性格往「社會利益型」移動,因此當我們觀察到孩子的「趨勢」往另外三種生活風格移動時,展賦教育就會主動召開親師生會議。(「趨勢」指的是在許多面向和行為中,孩子展現了非社會利益型的生活風格,並且經過兩名以上的老師共同觀察與討論後所確認的)

【為難】

正因孩子的性格(生活風格)受到家庭的影響如此巨大,而兩者的因果關係即造成教師的為難,也就是若孩子會發展出1~3類的生活風格,往往源自於家庭的教養和互動模式。若要調育孩子的性格,也就代表著家庭必須改變原本的教養和互動模式,這是第一大難題。

接著展賦的親師生會議,和傳統學校有很大的不同,就是我們「不談對錯」,就算孩子說謊、找理由、怪別人、打人、讓別人受傷、嘲笑別人、霸凌別人⋯⋯,我們都不認為「孩子做錯事情」,我們召開親師生會議有兩大原因:(1)讓孩子知道這些行為是展賦自學團很在意的事、(2)找出家庭可以共同協力的面向,然後一起努力。

然而在親師生會議結束後,常會出現兩種極端狀況:(1)家長會指責孩子怎麼可以做這些行為,還是回到從「對錯」去判斷孩子的價值,不但無效,反而會讓行為再次發生;(2)家長會過度承接孩子在親師生會議中的情緒或說法,用「你很棒」、「你很厲害」、「你很勇敢」⋯⋯讓一個原本平等的三方溝通平台,變成孩子委屈或受苦,需要家長呵護的法院。這是第二大難題。

【應對方式】

展賦的教師還是會盡一切的努力,讓家庭的教養與互動模式和展賦自學團同步,但不諱言的,要改變家庭和父母的難度是相當高的,因此若經過多次嚐試後,仍無法讓彼此同步時,我們就必須退而求其次。

也就是區分家庭與自學團的情境,其實孩子(或說每一個人)都有在不同情境展現不同面貌的能力,我們不希望孩子將心力花在這裡,因此若能在各種情境都展現同一種面貌,孩子就可以把心力用在探索與學習上,但因為家庭與自學團無法同步,我們就必須讓孩子「至少」在展賦當中,可以練習與展現社會利益型的生活風格,此時我們就會減少或完全不召開親師生會議了。

但由於家庭與自學團的不同步,很多面向就會產生拉扯,例如之前的例子:當我們肯定孩子的聰明,而家長卻說孩子很笨;當我們提供孩子作主負責的機會,家長卻在生活各個層面為孩子代勞⋯⋯,孩子會開始不信任我們,也開始往另外三種生活風格移動,造成情緒、人際與學習三個面向都與自學團背道而馳時,最終也就只能走到「道不同,不相為謀」的退出自學團了。

因此我們建議家長,在經過教師召集的親師生會議之後,可以先思考家庭端有什麼可以改變和調整的,然後可以由「家長召集」親師生會議,和我們討論在哪些面向可以讓孩子的性格更趨於順暢喔!

當然如果家長在經過教師召集的親師生會議之後也就沒下文了,教師基於輔導的兩個前提「感受困擾、求助意願」之下,也就不會再針對孩子的類似狀況召開會議,而是進入區分情境的第二階段。

寫到這裡,真的覺得只教課本、只談知識的學校教育簡單多了,但我還是堅信,教育不能只談教,「育」才是重點呀!

【展賦教育文創】要改變的,不是孩子的行為-PET父母效能訓練

在優幼親子團當中,父母往往很焦慮的是孩子各式各樣的「不良行為」,很希望從我們這裡得到一個解法,就可以讓孩子的「不良行為」消失無蹤。

我們不斷的和父母說明:「孩子的行為沒有對錯、沒有良或不良,行為只是反應出過往的經驗、或是內在的匱乏(或滿足)而已!」

父母必須要瞭解,孩子的行為不是莫名奇妙出現的,而是在與父母(及其他外在人際與環境)的長期互動後所產生的「結果」。

因此如果父母花很大的力氣,想要改變這個「結果」(所謂的不良行為),往往不但改變不了,還會讓結果「愈結愈大顆」!

很多父母在這個地方「卡關」了,遇到我就問:「難道孩子的不良行為,我就不要管嗎?我就不要教嗎?」

我必須說:「父母所謂孩子的不良行為,有極大多數,正是來自於父母『不良的管』與『不良的教』呀!」

如果父母的心態不改變,再繼續用原本的方式管和教,怎麼可能會有用呢!?

除了我們持續帶領父母成長的「展賦父母學堂」之外,我還想和優幼親子團的家庭分享《PET父母效能訓練》當中所提及的概念。

其實父母要花心思、花力氣的地方,不是去改變孩子的行為,而是父母如何「看待」孩子的行為,父母對孩子行為的接受度有多高?辨識度又有多高?  

我以PET父母效能訓練當中提到的「行為窗口」來說明。

面對孩子可能出現的所有行為,父母可以開始練習分辨自己的「接受度」,哪些行為是你可以接受的?哪些行為是你不可以接受的?

舉例:「吃飯挑食」這個行為,有的父母可以接受、有的父母則不能接受。這沒有標準答案,但你要有「你自己的答案」。

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父母一開始可以拿紙筆做個記錄,簡單分為:食、衣、住、行四大類,列出你對於孩子行為的接受程度,判斷自己是屬於可接受行為比較多的?還是不可接受行為比較多的?

通常來說,「不接受型父母」的親子關係會相當緊繃,而孩子所謂的「不良行為」反而會更多,於是陷入了負面循環,孩子和父母都成了輸家。

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有兩個孩子以上的家庭,很容易產生手足衝突的原因之一,也和父母對於不同孩子的行為,有著不同的接受程度有關。

例如:同樣打翻一杯水,父母對哥哥可能會用斥責的方式、但對妹妹卻可能用包容的方法,孩子心裡就會產生不同的解讀,進而影響了孩子展現的行為。

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同樣的,親子衝突的原因之一,也來自於父母對孩子行為的接受程度,因為自己的心情而標準不一。

例如:孩子說要買玩具,父母心情愉快時就很爽快的答應,但心情不好時就給予拒絕,孩子在無所適從的情況下,就會開始使用哭鬧、耍賴的行為來進行要求,也就呈現了所謂的「不良行為」,然而起因卻來自於父母。

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除了父母的心情之外,情境的改變,也容讓父母對孩子行為的接受程度標準不一。

例如:在家用餐時,父母允許孩子可以跑來跑去,但到外面用餐卻又不準孩子跑來跑去;

或是只有家人時,父母允許孩子可以打鬧,但有客人前來時卻又禁止孩子打鬧。

而當孩子在外面用餐時奔跑、或有客人前來時打鬧,就被父母列為「不良行為」了,孩子真的是很無辜呀!

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面對教養不同調,夫妻也容易產生衝突,事實上,只是雙方對於孩子行為的接受程度不同而已。

其實夫妻就是兩個獨立的個體,面對不同,夫妻需要的是溝通、同理與接納,是不需要用衝突的方式,因為教養觀念的形塑,背後的原因太多又複雜,不是一時半刻說改變就可以改變的。

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有一些父母剛開始優幼時,就很想要「解決」孩子吃飯、睡覺、手足衝突…等等的「不良行為」,當我們分享父母要先「接受」孩子後,父母「很努力」的想要接受,但事實上因為不是真的、是「虛假的接受」,所以往往過不了孩子的「測試」而破功,反而造成孩子對父母的信任感大打折扣。

我們要真實的面對自己的教養觀念,不用掩蓋、不用做給別人看。孩子是很敏銳的,父母也不希望孩子虛假,因此父母要先以身作則,真誠的面對自己和孩子,然後持續的學習、成長與改變,提升身為父母的「專業」,也就是PET談的「父母效能」。

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以下是優幼親子團協助父母調整「接受度」、提升父母效能的方法建議:

【方法一:拓展「可接受」的行為】

父母可以藉由回溯自己的童年經驗、成長歷程,找出對於不可接受行為的一些原因。

例如:有的爸爸對於孩子的哭泣很不能接受,回溯自己的童年,被長期灌輸「男兒有淚不輕彈」,所以一哭就被打、就被處罰,於是當孩子哭的時候,直覺的就勾起了爸爸不好的感受。

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【方法二:釐清問題歸屬】

釐清問題歸屬,是PET父母效能訓練、STEP高效能父母學當中最核心的關鍵,卻也是最不容易的一步,尤其對於台灣的父母來說。

就以最近的「十二年國教會考」為例,孩子的會考成績、志願排序、學校選擇…等,究竟是孩子的問題?還是父母的問題?

置身事外的我們,一定會說是「孩子的問題」,但身處事件當中的父母,有很多都會認為是「父母的問題」。

其實問題歸屬的混亂,也是造成目前媽寶、啃老族、公主病…等現況的主要原因!

該如何釐清問題歸屬呢?可以先問自己2個問題:

(1)這個行為會危害孩子的安全嗎?

(2)這個行為會影響父母的權益嗎?

如果答案都是「不會」,那麼基本上都是屬於孩子的問題。如果當中有一項是「會」,那就可以列為父母的問題。

而同樣的行為,對於不同年齡的孩子,也要給於不同的判斷,例如:不吃飯(進食)對3個月大的孩子,是會影響生命的,是父母的問題;但對於3歲的孩子,或許反而要陪伴孩子面對飢餓的自然結果,因為那是孩子的問題。

另外父母可接受的行為,並不代表孩子沒有困擾,例如:孩子容易生氣,儘管父母可以接受,但很明顯的孩子的情緒需要協助,因此就需要列為孩子的問題,運用父母的專業來幫助孩子學習情緒管理。

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【方法三:拓展「沒有問題」的行為】

「優質的幼年經驗、合作的親子關係」,就是建立在親子之間「沒有問題」的平衡互動之下。

而要拓展「沒有問題」的行為,最簡單、最快速、也最有效的方式,就是「改變情境」。

例如:1歲孩子會打翻杯子,父母就不要給孩子玻璃杯,而改用塑膠杯不會摔破;

例如:手足對於玩具所有權的爭吵,父母就規劃個別的遊戲空間、並且將玩具進行所有權的區分;

例如:晚上父母沒睡覺,於是孩子也拖拖拉拉不想睡,父母就和孩子一起入睡…。

以上都是改變情境,自然而然的,許多會產生問題的行為就會消失。

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【方法四:面對「孩子的問題」-(聽)積極傾聽】

面對孩子的問題,表示孩子需要父母的協助,然而此時並不是急著教孩子什麼,而是要先「傾聽」孩子,並且對於孩子所發出的「訊號」可以正確的「解碼」,這也表示父母要更瞭解孩子。

傾聽的初期,可以重複孩子的話語,而不帶主觀的判斷;然而有些敏銳的孩子,對於自己的話被重複會感到不耐煩,此時就需要真正的「積極傾聽」,而這個技巧需要長時間的練習。

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【方法五:面對「父母的問題」-(說)我訊息】

面對父母的問題,不是去限制孩子、禁止孩子,而是要「邀請孩子」和父母合作,此時的溝通方式要採「我訊息」,而不是用「你訊息」去指責孩子、或維護自己。

「我訊息」的基本架構為:孩子的行為-造成的影響-父母的感受。在使用前必須先確定是「父母的問題」,否則就會變成包裝後的「你訊息」,還是帶有指責的涵意喔!同方法四「積極傾聽」,「我訊息」也需要長時間的練習喔!

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【方法六:民主式教養-自由+責任、平等+尊重】

台灣最重要的核心價值就是「民主」了!儘管在政治、社會、教育等各領域,距離真正的民主還很遠,但我們可以從家庭、從親子關係來落實。

民主式教養的概念,是將親子家庭看成一個合作的團體、同時當中的成員又都是獨立的個體,因此彼此都享有自由、以及自由背後要承擔的責任; 彼此也都要以平等的角度來對待,同時也要以相互尊重的態度來互動。

講到這裡,是不是覺得很不容易!?這也是我們除了在自己家庭落實優幼的民主式教養外,還需要籌組優幼親子團的原因了,我們很需要一群志同道合的夥伴,彼此加油、打氣與堅持呢!

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【方法七:瞭解、悅納、賞識孩子與自己】

其實很多的父母,並沒有經歷被瞭解、被悅納、被賞識的童年,再加上當年以外在條件(分數、名次、成就)來評斷一個人的價值後,當父母面對單純、天真、需要透過犯錯來成長的孩子時,反而無法接受。

然而我們的生命就這麼一回,悲苦的過也是一天、快樂的過也是一天,何不改變習以為常的「挑錯式教養」(不只是挑孩子的錯,還會挑配偶和自己的錯),從瞭解孩子和自己開始,進一步悅納孩子和自己、再到賞識孩子與自己呢!

你和孩子一樣,都是這個世界上獨一無二的偉大生命體!

當你不再拘泥於孩子的行為,而是看到孩子的「價值」(同時也要看到自己的價值),你和孩子就會擁有一種和諧、合作的親子關係,而這樣的關係,孩子自然而然不會變壞、孩子自然而然可以長出他自己!

而這才是父母想要的,不是嗎?

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【展賦教育文創】阿德勒心理學派的親職教育

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資料來源:http://nouphc.nou.edu.tw/homework/962homework/homework512z2.pdf

阿德勒為著名人格心理學家、兒童與家庭教育專家,亦心理治療大師,其貢獻:

  • 創立個體心理學,提倡每個人都有獨特的價值判斷和選擇;主張每個人都有價值的個體,具有社會興趣、具創造力、且是獨立自主的。
  • 人的行為是自我導向的,每個人的行為均朝向自我設定的目標去展現,亦行為是個人所創造的,每個人都是獨特的,欲瞭解一個人,必須從他的行為目來探索。
  • 阿德勒學派基本假設有:
    • 人都是社會性的生物,追求社會群體中的歸屬感
    • 人的行為具有自主性,個體的行為是自發的與自我創造的。
    • 人的行為具目的性,有自我設定的目標,每個人都朝自設目標而行動。
    • 每個人所覺知的世界是主觀意識的產物。

德瑞克斯(阿德勒門徒)詮釋並推廣至家庭教育、學校教育及兒童輔導,其貢獻:

  • 將該學派的核心概念:社會興趣與社會平等概念,引導至家庭與社會,提倡民主的親子關係與師生關係,以利兒童建立自信與培養克服人生的勇氣。
  • 將阿德勒學派的核心概念,轉化為:
    • 適合家長與教師學習的模式,教導解孩子的心理需求,辨識孩子的行為目標
    • 運用合理後果與自然後果的方法,訓練孩子養成負責的行為;
    • 民主的討論方式來協助孩子獲得歸屬感需求的滿足。
  • 德瑞克斯延伸阿德勒學派的概念,所建構的親職教育模式,以協助父母有效教養孩子。

 

【阿德勒學派的基本概念】

阿德勒學派提出著名的概念:家庭星座、個人邏輯、自卑感與自卑情結、優越感與優越情結、社會興趣、生活任務等。

一、人是社會性的生物體

  • 個體出生以來,便在家庭人際互動過程中,逐漸形成其人格特質,亦人格是在家庭的特殊社會情境中型塑而成,非先天存在的。
  • 家庭星座:
    • 意義:一個人在家庭中所感受到的社會心理地位,亦個體為自己在家庭成員關係中設定的位置。
    • 要素:手足關係(手足人數、年齡差距、出生序、性別、特質、才藝、競爭、次團體等)、家庭價值觀、家庭氣氛、父母行為及個體的家庭角色。
    • 每個小孩子根據其主觀所覺知的自己在父母心目中的重要性,為自己設立了某種角色與地位。(小孩子為自己在家庭星座中所設定的位置,反映著家庭價值及與手足競爭的結果。)
  • 孩子行為具社會性意義,希望能獲得在團體中的歸屬感,希望擁有重要性。在孩子的主觀經驗中,覺得自己在家中是沒有價值的,重要性不如手足時,會有情緒上的不安或強烈的挫折感。
  • 依阿德勒學派的理念,小孩子的偏差行為無非在反映他所生存的社會情境,無法讓他有價值感與歸屬感,其目的即在於努力爭取他所要的心理需求之滿足,即一種存在的價值感。

二、個體行為的自主與自我創造性

  • 阿德勒學派主張家庭的人際互動是塑造人格特質的主要關鍵;人是自我決定的,且具有創造力的個體;個體對於如何運用自己的人格特質具有自主性。
  • 阿德勒學派重視人的社會性需求,每個人都渴望歸屬感與價值感,強調個體必須學會以合作及關懷他人的方式來獲取需求的滿足,亦個體必須發展出利社會的行為,才能真正得到心理需求的滿足。
  • 個體具有社會興趣,表示其人我關係良好,能與他人合作,具關懷人群福祉。
  • 阿德勒學派的親職教育在教導父母如何運用各種管教策略與技巧,來培養孩子的社會興趣,同時也教導父母協助孩子瞭解其行為的自主性,才能負起行為的責任。

三、個體行為的目的性

(一)自卑感與虛構的目標

  • 家庭成員的互動影響孩子在家庭中的歸屬感,每個孩子都希望自己是父母心中的珍寶,是家庭星座中最閃亮一顆星,阿德勒學派曾說小孩子在家庭中最渴望是家庭星座中的「太陽」位置。
  • 阿德勒認為人的行為都具有目的導向之意含,個體會不斷的朝向自己所設定的主觀目標而努力
  • 每個孩子在家庭經驗中為自己設定了社會心理地位;追求自己在家庭中的重要性,是孩子的重要目標,阿德勒學派稱之「虛構的目標」,此目標乃個人主觀所設定,未必符合現實,因此以虛構稱之。
  • 自卑感是兒童發展過程的自然現象,但每個孩子用來克服自卑感的方式各自不同,若他們因自卑感而逃避該負的責任,久而久之會產生自卑情結,自卑情結是一種不良適應的現象。

(二)追求優越感

  • 阿德勒學派認為爭取成功是人之所慾,即行為的最終目的均在於希望獲得優越感
  • 健康的人追求優越感建立在社會興趣上,與人合作的方式來爭取工作表現,非與人競爭的方式來凸顯自己的成功。

(三)錯誤的行為目標

  • 德瑞克斯認為兒童的錯誤行為,引含四種目標:引起注意、爭取權力、尋求報復、自暴自棄(無能化)。若未適當協助,在未來的人生中可能出現不良癥狀。
  • 阿德勒學派認為孩童初始的任何「錯誤行為」均非故意為惡,可能出於好奇、無知、飢渴、疲累、無助等因素。如果父母的回應讓孩子覺得其在家庭中的位置受到威脅,就逐漸出現真正的錯誤行為,以達到引起注意、爭取權力、尋求報復、自暴自棄(無能化)的目標。
  • 四個錯誤目標有階層性,亦是兒童的自我價值在初始遇到挫折時,通常以引起注意行為的目標。
  • 有些爭取權力型的孩子,由於與父母之間的錯誤經驗,使得他們以贏過父母為目標,以拒絕溝通來對抗父母,使得許多父母苦於孩子不願意溝通。
  • 許多小孩覺得自己比較不受父母疼愛,見到弟妹經常被父母抱著、呵護著,會出現「無能化」的行為,試圖獲取父母的關愛。
  • 當孩子已累積太多失敗或挫折的經驗,以讓父母生氣、傷心為目標,這類孩子面對父母時,總是豎著戰旗,父母更不宜用強力來使孩子投降;讓孩子投降,郤更強化孩子內在的反抗心。
  • 父母熬不過挑戰的主因在於對孩子的不信任,因父母只看孩子行為表象,而不從孩子行為的社會意義來瞭解孩子,便無法信任孩子;基於信任的關懷,才能逐漸軟化孩子的刺蝟。

(四)知覺的主觀性與生活型態

  • 阿德勒學派重視早年家庭生活經驗對人格的影響,因孩子在家庭中的任何經驗對他都是有意義的。
  • 孩子從父母對他們的要求、期待、管教、以及所觀察到父母的好惡、父母行為示範等,承襲家庭的價值觀。
  • 從家庭經驗所建立的信念,即阿德勒學派的重要概念之一,稱之為「生活型態」;即一個人自我概念與外在世界的信念,是個體與社會情境互動的基礎,亦生活型態是個體思考、感受、行為等的特殊方式,無論意識或非意識的,均自我一致的表現於人格的每個層面。

(五)個人邏輯

  • 阿德勒學派強調孩子本身是個極佳的觀察者,卻是個極笨的解釋者,對自己的經驗,往往不能有正確的瞭解。
  • 生活型態形成於認知與推理能力不成熟的孩童時期,可能是誇大或過於簡化,甚至是錯誤不實的信念,每個人信念有特殊性,是相當個人化的,稱之「個人邏輯」。此個人邏輯亦會造成個體的適應困難,但對當事人則是行為準則。

 

【阿德勒學派的父母守則】 

一、鼓勵

  • 父母的鼓勵和肯定是讓孩子感受到價值感的不二法門。
  • 指責與處罰會消蝕孩子的勇氣和自信,缺乏勇氣與自信的孩子不可能努力學習,父母會以管教不夠嚴厲,而加重對孩子的處罰,惡性循環的結果是親子兩敗俱傷。
  • 阿德勒學派強調有偏差行為或叛逆的孩子,大都在家庭中得不到父母肯定,他們在家庭經驗充滿挫折,又無法得到父母肯定時,才會訴諸反抗、報復及自我放棄的行為。

(一)鼓勵的重要

  • 是父母傳達對孩子的尊重與信任,父母尊重孩子做為一個人的價值,雖行為不合理想,無損他們在父母心中的位置;父母也信任孩子的能力,相信孩子有能力學習負責的行為。

(二)鼓勵的原理與原則

  • 鼓勵要針對努力的過程,而非結果的表現。
    • 阿德勒學派重視孩子的合作性、自立性與負責特質的養成,以培養克服困難的勇氣,鼓勵孩子的努力過程是培養孩子這些特質的有效方法。
  • 區分鼓勵與稱讚。
    • 鼓勵:用在孩子失敗時,或工作進行中,孩子想做嘗試的時候。(培養孩子自我欣賞,覺察自己的努力,提昇自我價值,而有勇氣克服生活中困難。)
    • 稱讚:用在孩子完成工作或表現得好的時候。(若稱讚成為酬償後,使得孩子行為以獲取酬償為目標,未獲得父母稱讚,孩子將滋生不安全感與挫折感,使孩子放棄努力的原因。
  • 鼓勵出於對孩子的信任與肯定。
  • 讓孩子有成功經驗(培養孩子「成功者」的自我意象,產生克服困難的勇氣。)
  • 鼓勵孩子承認錯誤(認錯是勇氣的表現。)

二、民主的溝通與社會興趣培養

  • 阿德勒學派重視的親職任務:培養負責與自立的孩子。從家裡至學校至社會,每個人都必須能尊重與關懷他人,並遵守社會規範。
  • 阿德勒學派提倡合作的方法,亦是父母若能引起孩子合作的意願,他們常會順從父母的教導。責備、處罰、控制等方法只會引起孩子抗拒,增加管教的難度。
  • 社會興趣:一個人與他人相處的態度與行為,社會興趣發展健全的個體,才能與人合作。
  • 民主溝通:阿德勒學派訓練父母的重點,在民主的互動中,孩子才能養成合作的特質。

三、培養勇氣

  • 阿德勒學派認為父母能給孩子的最大資產是面對人生的「勇氣」。 
  • 孩子在家庭經驗中,建構出面對世界與面對人生的「生活型態」與「個人邏輯」。

四、合理後果與自然後果:培養孩子自我管理的行為能力

(一)紀律訓練與自我控制

  • 阿德勒學派認為經由紀律訓練,可培養自我負責的行為,用負責的方式來滿足價值感與歸屬感,而非用偏差行為去爭取注意與權力,或以尋求報復和無能化的行為來面對家庭及學校的困難。

(二)自然後果

  • 意義:孩子行為之後所產生的自然結果
  • 當孩子經驗到行為的自然後果時,父母不要再處罰孩子,也不必趁機說道理,若處罰、責備、說教會消蝕自然後果的功效。

(三)合理後果

  • 意義:人為的後果,是父母加諸給孩子的行為後果。
  • 原則:所加諸於孩子行為的後果,必須遵守正當性原則和民主原則
    • 正當性原則:所加諸的後果的型態,必須和孩子所犯的行為有關聯,且要合理。
    • 民主原則:所加諸的行為後果,是父母和孩子共同討論下的約定,亦合理後果必須與孩子的民主約定,才能產生負責的行為。
  • 目的在於自我負責與自律
    • 合理後果必須能讓孩子從經驗中學會自我負責。
    • 若合理後果與孩子所犯行為無邏輯上的關聯,則不會達到培養孩子自律行為的功效。
  • 以良好的親子關係為前提
    • 合理後果的效果奠基在良好的親子關係,親子互相信任,才能執行雙方的約定。

 

【阿德勒學派對父母的啟示】

一、從行為的社會意義來瞭解孩子

  • 父母面對子的偏差行為時,必須能跳脫評價性的思考,不給孩子貼上「壞」標,並從其行為的社會性意義-在家庭中的價值感與歸屬感-來瞭解孩子。
  • 大多數孩子的偏差行為衍生自孩子對於價值感的不安,亦即自覺父母不疼、忽視他們,自認為父母比較偏袒手足,自己是比較不重要的(爭取在父母心中的位置)。
  • 父母在處理手足間的爭吵時,必須先瞭解爭吵行為背後的需求,才能有效化解孩子間的紛爭。
  • 父母從孩子行為的社會意義來同理孩子,便不會認為孩子不聽話或不乖,亦不強制要讓弟妹,較能以有效的方法來處理孩子的紛爭。

二、從行為的目的性來瞭解孩子

  • 阿德勒學派對於孩子的行為目標之分析,是父母欲幫助孩子改變行為的重要指引。欲瞭解孩子的行為,必須先瞭解他們的行為目標,父母可從以下三個線索來判斷:(1)當孩子出錯誤行為時,父母感覺?(2)父母針對該行為之回應方式?(3)父母回應後,孩子如何回應?
  • 若父母訴諸威權,孩子也會升高他們戰鬥,在父母強硬下,或許孩子表面會服從,但口服心不服。若父母投降,孩子知道他們的方法是有效;父母覺得受傷,想討回公道,孩子行為目標便可能尋求報復。
  • 對於以引起注意和爭取權力為目標的孩子,若能在接觸之初,讓他們感受到其存在的重要性,較容易和他們建立關係。

三、從知覺的主觀性來瞭解孩子

  • 人們所知覺到的經驗,受到個人主觀意識的影響;同一幅圖畫,不同的人所知覺到經驗差異甚大,同一件事每個人因著角色與地位等不同,對該經驗的知覺更會有所差距。
  • 家中人際互動,對每個人的意義大異其趣;父母一言一行,經過孩子的主觀性詮釋後,意義將大為不同;孩子主觀世界須要父母細心去瞭解與關懷,才能讓孩子感受到被愛與被尊重;反之,孩子常被否定的感覺,得不到肯定孩子,無法培養勇氣去克服人生的困難。

四、父母的任務

  • 阿德勒認為家庭任務在於協助孩子發展出具有「社會興趣」的生活型態,讓孩子能與周遭世界產生正向的連結,能夠關懷別人,並且與人合作
  • 阿德勒強調被寵壞的孩子,只關心自己,在生活經驗中無須與別人合作,亦失去學習與人交往機會;被疏忽孩子,由於缺乏安全感與歸屬感,也不被期待,亦將缺乏具有社會興趣的生活型態。
  • 許多父母看孩子的行為問題,並未意識到家庭星座對孩子的影響,也較少去體察孩子的行為目的,以及手足競爭對孩子自我價值感和歸屬感的意涵。
  • 阿德勒學派除了幫助父母從孩子行為定義瞭解孩子,同時也教導父母用鼓勵、合理後果和自然後果的管教技巧,來培養孩子合作性、自主性及負責感。

【展賦好書推薦】《孩子的挑戰》不動怒,不當孩子的奴隸,ㄧ樣教出好小孩

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作者: 魯道夫.德瑞克斯、維琪.舒茲

原文作者:Rudolf Dreikurs,M.D.、Vicki Soltz,R.N.

譯者:周昱秀

出版社:書泉

購書:博客來讀冊生活

 

【內容簡介】

作者魯道夫・德瑞克斯相信孩子所有的行為都有其目的,於1964年與護士維琪‧舒茲合作,集畢生與孩子相處的經驗寫成本書,簡單扼要的提供了父母如何有效的處理孩子從學步期到前青春期一些容易發生的問題。

簡單的說,作者認為孩子的不良行為通常有四個錯誤的基本目標:注意、權力、報復和逃避。父母可以藉由檢視自己的感覺來判斷孩子用了哪一種錯誤的方式:

1. 當你覺得有點煩時,孩子通常是想得到注意,這時要有耐心的以無聲的方式讓孩子有被愛的感覺。

2. 當你覺得冒火時,孩子通常是想爭得權力,這時不要以命令的方式要求孩子聽話,而是該給予選擇的機會,讓他感覺自己有做選擇的能力。

3. 當你覺得受了傷害,氣急敗壞的想扯平時,孩子多半是在報復,這時絕不要還以顏色,而是該重建互動關係,讓邏輯結果來解決問題。

4. 當你覺得絕望、憐憫或是惱怒時,孩子多半是因嚴重的受挫而絕望,這時不要哄誘或是表現出憐憫,而是該安排一些孩子能獨立完成的事,讓他感受到成功的喜悅。

 

【作者簡介】

Rudolf Dreikurs

魯道夫.德瑞克斯醫師(1897-1972)曾執業於芝加哥,是美國著名的兒童心理學家。除了本書之外,他還是許多有關養育孩子和家庭指導方面的作者或聯合作者。著作計有《合理的後果》、《無淚的管教》、《婚姻的挑戰》和《為人父母的挑戰》。

 

【目錄】

第一章 現代父母左右為難的困境 

第二章 了解孩子 

第三章 鼓 勵 

第四章 孩子的錯誤目標 

第五章 懲罰與獎勵的誤解 

第六章 利用自然和合理的後果 

第七章 堅持但非控制 

第八章 對孩子表現尊重 

第九章 誘發對規律的尊重 

第十章 誘發對他人權利的尊重 

第十一章 排除批評和看輕錯誤 

第十二章 維持常規 

第十三章 花時間訓練 

第十四章 贏得合作 

第十五章 避免給予過度的注意 

第十六章 避開權利鬥爭 

第十七章 避開衝突 

第十八章 用行動!非言語 

第十九章 不要趕蒼蠅 

第二十章 慎用取悅:要有說「不」的勇氣 

第二十一章 按捺一時的衝動:做出其不意的事 

第二十二章 避免過度保護 

第二十三章 激發獨立 

第二十四章 不介入爭執 

第二十五章 不受恐懼的影響 

第二十六章 少管閒事 

第二十七章 不要憐憫 

第二十八章 要求要合理及稀少 

第二十九章 貫徹始終──前後一致 

第三十章  把他們全放在同一條船上 

第三十一章 聽 

第三十二章 注意說話的語氣 

第三十三章 從容不迫 

第三十四章 降低「壞」習慣的重要性 

第三十五章 同 樂 

第三十六章 面對電視的挑戰 

第三十七章 明智的利用宗教 

第三十八章 和他們談,不是對他們講 

第三十九章 家庭會議 

附 錄 

教養孩子的新原則 

新技巧的活用 

 

【序】

我們的孩子所呈現出的問題,不管在數量上和程度上都較以往嚴重,而許多父母卻是束手無策。他們知道不能以過去的一套方式來對待現在的孩子,但不知道除此之外還能做些什麼。他們可能根本不知道有多種有效對待孩子的新方法存在。多種相左的意見,否定了任何一方法的正確性,只是給予父母疑惑多於指導。那麼為何有人要相信我們的方法呢?

以我致力於親子關係長達四十年的經驗來說,我們所提供解決家庭衝突的方法顯然是很有效的。這些方法都經過我們家庭諮商中心實驗室的測試。許多父母都會意外地發現對待孩子的方法,並贏得合作。然而,他們不知道自己為什麼那樣做,更不清楚自己是怎麼成功的。我們的建議是根據阿德勒(Alfred Adler)和他的工作夥伴的理念,是本著一個明確的人生哲學和一個獨特的人類觀念。整個心理學的趨勢似乎正朝我們的方向邁進。我們並不建議父母過度縱容或過分嚴厲的對待孩子,而是應該學習如何成為孩子的對手,有技巧的接近他們的想法,並且有能力引導他們不致流於狂野或令他們感到窒息。

在過去發表的研究報告和著作中,我已為對待孩子的基本原則提出過一些綱要。父母和孩子也提供了不少新的主意,並提供了一些有效方法的實例,是我們專家尚未設想到的。在致力於孩子提出於成人世界的一些共同問題,我們仍在互相學習。

我現商請維琪・舒茲女士(Mrs. Vicki Soltz)以她自己的方式陳述我們運作的原理。她曾擔任過我們好幾個研究小組的領導人,使母親們對原理有所認識而非給予她們具體的答案和建議。當我與她細心的討論過各個細節後,由她以一位母親的話語來表達。畢竟,我們不是教父母心理學,而是試圖提供他們一些實用的方法做為養育孩子的新方向。

我期待以我們共同的努力,終能達到預設的目標──輔助。然而即使有最高的技巧也不保證能排除困難與錯誤。我們只希望父母因為知道如何應對而能較具信心,雖然他們未必時常想去做。問題仍舊會發生,而且會繼續存在。

我們十分了解和同情那些想要履行責任而又完全沒有準備的父母。父母和孩子一樣需要接受訓練。一個對孩子的挑釁做出新回應的訓練,可能引發出新的態度,為和諧的關係開創出新的途徑。

 

【第一章 現代父母左右為難的困境】

普瑞斯太太正在為來與她聊天的鄰居阿爾邦尼太太倒咖啡。七歲的馬克衝進廚房,五歲的弟弟湯姆尾隨著他。馬克爬上櫃檯,以老練的手法打開一個上層碗櫥的門。湯姆學著他哥哥的樣,爬上櫃檯,技巧與他哥哥不相上下。

普瑞斯太太對他們吼道:「你們馬上給我下來,我是認真的!下來。」

「我們想吃糖。」馬克大聲回答。

「就要吃午飯了,你們現在不能吃糖,馬上給我下來。」

馬克抓起一包糖後跳下櫃檯,湯姆緊跟在他後面搶去那包糖,然後兩兄弟一陣風似的衝出廚房,普瑞斯太太喊著:「回來,我說了你們現在不可以吃糖。」

在她吐出最後一個字時,紗門砰然關上。

普瑞斯太太嘆口氣對客人說:「唉!這些孩子!我對他們真是一點辦法也沒有。他們成天像印地安人一樣的野,永無一刻的安靜。」 

我們很多時候不知道如何應付自己的孩子。孩子總是無時無刻做出一些令自己凸顯和令人厭惡的行為。遊樂場應該是讓全家人享有快樂時光的地方,但只有極少數的人真正玩得很開心。過度興奮又疲倦的孩子高聲尖叫著還要玩。煩躁的父母生氣的說,「不准再玩了。」但過不了多久就對孩子的高聲尖叫讓步了。不勝其擾的父親一再的從口袋裡掏出錢來,往往超過他們預估的花費。處處可以聽到巴掌聲和訓斥聲。最後,不耐煩的母親拖著強烈抵抗的孩子的手臂回家。回到家後,怎麼也想不通自己為什麼要帶孩子去玩。

在餐廳裡,孩子經常表現出糟透了的行為。他們鬧脾氣、大聲的要求注意、坐不住的四處亂跑,又有很多孩子不經哄勸便拒絕吃東西。這些行為都可能會影響到其他用餐的客人。

在超級市場裡,孩子常常誤用自動門和護欄。他們在走道上亂跑,要求額外的獎賞,如果不依他們,便亂發脾氣大聲哭鬧。

在所有這些公共場合,我們常聽到疲憊、憤怒、束手無策的父母親如何回應發怒、過分要求、高聲尖叫的孩子。

在家裡,我們的孩子表現得極不合作。許多孩子拒絕幫忙做家事。他們吵鬧、不體諒、喧囂、粗野無禮。有時他們對父母或其他的大人十分的不尊重。他們一再的對我們無禮,我們卻都照單全收。

違抗的孩子叫我們不知如何是好。我們試著用各種安撫的方式,如乞求、懇請、哄騙、處罰及賄賂,目的只想讓孩子遵守一些常規。一位祖母絕望的指出,「現在的孩子再也不聽話了!」這種蠻橫、違抗的行為變得這麼普遍,已被接受視為正常,「孩子就是這樣的。」

在學校,許多孩子拒絕為學習負責。當教師要求父母親幫忙叮囑孩子做作業時,卻說不出要怎樣不用打鬥和掙搏而能完成任務。

關於問題孩子,報導的標題超乎尋常的多。犯罪年齡愈來愈小。法官要求父母親不要讓孩子晚上在外面遊盪,卻沒有指示如何去做。關於青少年犯罪的全國性研究報告愈來愈多,可惜一直沒有人能提出有效的解決方法。

許多父母愈來愈感覺到沮喪與暴躁。他們希望養育出快樂和循規蹈矩的孩子。而事實上,他們的孩子卻是感到不滿、無聊、不快樂、侮慢和目中無人的。全國小兒科醫師和精神病醫師的研究報告指出,精神嚴重失常的孩子正以驚人的速度增加。

為了扭轉這樣的情勢,許多父母選讀了兒童研究的課程,參加小組討論,參與P.T.A.(家長—教師協會)的演講,和閱讀數不清的書籍、指導手冊與報紙專題。然而很少人公認這大量父母親課程的重要性。父母親似乎已失去教育孩子的能力。上一代的父母不需要有人教他們怎樣養育孩子。究竟出了什麼問題呢?過去有一套由社會支持的教養孩子規範。每個家庭只要依循著共同的架構即可。到了我們這一代才需要大張旗鼓的發展出一套教育父母親的課程,為什麼呢?

很多人說我們今日的處境導源於沒有安全感的成人,情緒不穩定、不成熟;沒有好的榜樣,缺乏道德規範或正確的社會價值,或是欠缺宗教信仰。我們的確目睹道德觀念的改變;但由我們愈來愈關心「危害社會的事」證明,現在的道德標準遠超過前人。就安全感而言,每一個世代都有讓人感到不安全的壓力和事件,歸咎於第一次世界大戰、經濟恐慌,還是第二次世界大戰,或是原子彈和氫彈都好。我們聽到許多有關年輕父母和孩子都不夠成熟的說法。「成熟」是一種推諉的說法,多數用來指出「不純真」的狀態。用此來形容,暗示著兒童期是一種缺憾。以「有禮貌」與「適應社會」為名,我們似乎比較喜歡老練的覆蓋住真正的感覺。事實上,成熟的意義是完全的成長和發展──對潛力充分的實現。只有少數人對這種快樂的狀態有所認知。完美的成熟與發展是需要用一生來完成的,為什麼要以此來要求孩子或是年輕人呢?

成人從來沒有給過孩子好榜樣。過去,孩子就是不准做大人做的事,「照我所說的去做,而不是照我所做的去做!」至於宗教方面,神職人員和篤信宗教的父母親與他們不太虔誠的鄰居一樣有管教孩子上的困難。主日學校經常因為有一群無法控制的孩子,成了一個混亂的地方,每個主日學校的管理人可以證實一般性的問題行為存在於學生中,有些甚至是頗嚴重的。其實問題藏在深處。所有的事件顯現出的事實是,我們不知道該如何應付我們的孩子,因為傳統撫育孩子的方法已不適用於今日,而我們還沒有學會新的方法來替代傳統的方法。 

每種文化和文明都發展出一套明確的典範來教養孩子。比較和研究早期的社會,是我們了解傳統的重要絕佳機會。不同的族群有不同的傳統文化和教養孩子的方式。因此,不同的族群各自發展出特有的行為規範、人格和性格。各種不同的文化有其對付生活難題和狀況的程序。但是,每一個男性、女性和孩子都很清楚人家對他的期望是什麼。所有的行為都建立在傳統上。

 

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【展賦教育文創】楊文貴博士談「有機體適性教育」

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傳統教育|用過去的知識,教育現代的孩子,來解決未來的問題 

一般人對於現代課程的概念,比較流於所熟悉的傳統安定模式「計畫─執行─考核」,也就是先訂定教育目標、課程計劃、教學計劃,然後執行此教學計劃,最後用期末考試來驗收成果,來檢驗是否達到教學目標。此傳統教學模式是一線式的、前置式的、一貫式、一條鞭的直線方式。

此傳統教學模式,其課程教學目標清楚,老師之工作執行亦清楚,因為一切皆按照教學計劃及教學目標在執行。老師是否依照計劃執行?學生學了多少知識?最後用學生考試的方式來檢驗老師教學成果,此種模式老師之教學目標是可預期的,所以課程是不變的是穩定的,此即現代的教育課程觀。

然而在人類快速進化的變遷中,我們的問題層出不窮,很多的教育學者及課程專家已經著手在思考,這樣一條鞭式的教育模式,往往是跟不上時代的變遷。

因此,傳統教育往往被被描繪成,「用過去的知識,教育現代的孩子,來解決未來的問題」,台灣整個教育系統其實是跟不上全球化的變遷。

台灣傳統的教育方式造成了有些孩子的問題層出不窮,一些教育專業學術界正在努力思考一個方向,就是現代化的教育觀點要重新改變,由現代化的傳統教育模式走向後現代的教育方向,這是一個精深的哲學論點之替換,亦是一種典範之移轉,也提供了整個社會就現代化與後現代化教育的一些對話空間。

 

傳統教育|著重在老師的角色定位,而非學生的學習需求

台灣整個教育思維長久以來面臨了一個盲點,就是在培育教師的過程中,過度強調教師的角色,並以「教師績效責任」做為導向,以教育界的良師興國口號,讓老師的角色過度被強調,也過度被期望。

因為老師的績效過度被強調,老師的角色過度被強化,老師為了要完成他們的任務,符合他們的角色,必需把他們的教學計劃貫徹在每個孩子身上,以期全班能夠符合老師的教學目標,當教育開始產生分工之後,便有了國、英、數等等各科老師的產生,老師被分配的工作就只侷限在某一領域而己。

如此,延伸的問題就出現了。譬如一位英文老師被分配教授某一班級,該班級有三十五個孩子,為了盡好老師的角色,老師是無法容忍孩子不專心上課,所有班上的孩子都必需乖乖聽課,以期期末考試能符合老師所訂定的教學目標。

各科老師把各科教育貫徹在他所教授的班級學生身上,用考試的結果做為各科目教學是否達到盡責老師的標準,如果學生考試分數低,這些低分數的學生就成為老師的失敗,也代表這位老師是一個差勁的英文老師,這是一種非常可怕的思維。

在此思維下,傳統的教學模式對老師角色的強調性,老師也許可以運用各種威脅利誘的方式,想盡各種辦法來讓學生進入該科目的學習,但那些低分數的學生,永遠都是老師的一種挫敗,這些孩子也無法進入學習殿堂,他們只是在陪讀而已。

我們肯定傳統教育下,老師所扮演之角色,但大家卻忽略了孩子的多樣性,忽視了孩子的多元性,一個孩子的發展本來就有其多樣性,他是多元的;所謂適性教育中適性的這個個體本身,他是一個有機體,他是個活的,是隨時在變動的,不是一成不變的。

 

傳統教育|以老師角色做為教學定位的教育會扼殺孩子的多元性;老師對待學生會受移情及反移情作用

傳統教育雖然有其效益性,卻也把人類最大的可能性給限制住了。它不是一個全班三十五個孩子都可以照顧到的系統,如果用考試的分數來檢驗學生的學習成果,那麼其他低分數的學生怎麼辦?他們就活該嗎?這個活該就是家長在孩子編班時沒有去燒香拜拜,沒有動用關係,所以沒有辦法分配到適合這個孩子的班級,這些孩子只能陪讀嗎?孩子天賦的多元性與豐富性就這樣被扼殺了。

當一位老師在面對班上三十五個學生,老師們會受自己原生家庭的成長背景影響,而對班上的學生產生移情及反移情作用。在一個群體或班級裡,有些老師很自然會對某些學生很有好感,也會對他們做到恰到好處,或特別照顧,這樣的孩子在老師的關照下,會有不錯的體會。

但,因為受到移情及反移情作用,有些老師就是會對某些孩子處處看不順眼,甚至對孩子語言粗暴,或忽略,或無意間地傷害,這些情境都是跟老師過往的原生家庭有關係,有時連老師都很難自我覺察,更遑論要照顧好這些孩子。

現階段教育也常發生一個現象,就是學校裡產生了明星老師,明星老師有可能班級經營非常的好,教學也很活潑,明星老師好似一位大指揮家,全班學生都掌控在老師的手中,這樣建立在老師角色完成的責任教育體制下,是有其不足處。

我們不能否認班級經營好的明星老師,的確對不少學生有所貢獻,有的孩子會在這種老師如此有系統的、有效率,且很精華的班級經營當中,逐步學到教育部規定的課程綱要裡的所有教材,也可以藉此系統繼續升學,將來取得一份職業,我們不能否認其貢獻。

但若回歸到人類天賦的開展,回到每個人生存的強大能量,每個人的變化都是那麼豐富多元時,如此的傳統教育概念益發顯得侷限與可惜。

所以,當一個班級教學是用所謂的現代教育觀「計劃─執行─考核」的方式,其危機是存在的,它無法照顧好每個孩子,無法開發孩子豐富的天賦,無法開展孩子的多樣性。

 

適性教育|開發孩子的個人、家庭及種族文化三種天賦

適性教育從開發三種天賦著手:

第一是開發「個人天賦」,個人天賦係指個人的生理、心理遺傳,顯現出現階段孩子個人的智慧、外表、體力、心性…等。

第二是開發「家庭天賦」,家庭天賦是指父母對孩子的教育價值觀,此屬於精神層面;以及父母實際上所具備的生命經驗、生命智慧與社經地位等種種所能夠提供給孩子的資源。

第三是開發「種族文化天賦」。人才的培育必需國際化,當全球化的競爭日益激烈,中華民族祖先擁有五千年的歷史智慧傳承,以此之民族文化及種族文化的智慧,亦是我們的想要開發的天賦。

我們想辦法讓每個人「人盡其才」,「才」係指個人之天賦,此人存在了,讓他所存在的既有天賦受到充分開展,此乃適性教育之核心概念。

 

適性教育|照顧好每個孩子的個別差異

教育最可貴的意義在於照顧好每個孩子的個別差異。人類的個別差異南轅北轍,其價值觀、嗜好、習性亦不盡相同,當孩子的個別差異被肯定、被尊重,甚至真正被認定時,一個班級三十五個孩子,怎麼可能在同一個時段裡,每個孩子都能夠學習到老師所要教授的知識?於是乎便產生了適性教育與適性教學的差別。

傳統教育方式強調老師績效責任制,有多少個孩子被分配在一個班級上,這位老師就必需照顧好這一班,老師只負責這一班的孩子,這是老師份內的責任。但有機體適性教育強調的是群體合作,有機體適性教育系統過去在培育老師時,非常強調的一個概念:就是全校的老師照顧好全校每個孩子。

有機體適性教育強調的老師群體合作,係指如果三十五個孩子分配在一班,老師發現真正可以照顧好的只有十七位學生,此時這位老師就用最理想的方式來照顧好這十七位孩子,剩下十八位可能要分好幾組。此時學校就必需加入其他的資源,來照顧好這些孩子,讓這些孩子不必在課堂上當做陪讀的書童。

這些孩子要做那些分配?放在那裡?要用什麼樣的師資?過去有機體適性教育國中小一直在建構這樣的系統。所以,此時必需充分地把家長合夥人的資源放進來,做一個全面性的結合,甚至孩子學習領域也可以納入高中甚至大學的學分,做一個全面性的整合後,每一個孩子被照顧的畫面才有可能呈現

如此,教室裡一班的孩子都有一位主要的或兩位主要的老師,孩子互相學習的年齡層除了同齡外,也混著好幾個年齡,有時還會納入家長進來支援,甚至一些相關領域的社會人士也會進來協助。所以這樣的教育畫面是多元的,是各種可能性的連結相互影響的,雖然這只是一個主體運作的班級,但每個孩子在這裡都有他一席之地,也有他的角落,這便是全校老師照顧好全校孩子的畫面。

所以,適性教育是聚焦在孩子的天賦發展,而不是著重於老師教學任務之完成,更不是為了成全老師的責任績效,或守著教育部規定的師資比例,一定要一位老師照顧多少個孩子的規則。簡而言之,適性教育就是每個孩子都是主人,都要被照顧到,所以此時就要全盤考量,要用全校老師照顧全校孩子的概念,每個孩子才能夠被照顧到。

 

有機體適性教育|後現代的教育觀

要認識有機體適性教育,必需先建立一個基本概念,就是認定孩子是成長的,孩子會隨著成長而產生變化,亦會隨著環境的各種刺激及各式的學習而產生變化

接受適性教育的每個孩子個體,他是活的、他是個有機體,所以適性教育在面臨孩子的成長過程中,就必需隨時做調整,隨時做應變。其應變機制之複雜專業困難度就在於,它隨時要變化。

我們在論述後現代的適性教育課程觀點,是以大方向為主,係根據孩子這個有機體的學習需求而做變化、因應。因此,後現代的適性教育之有機體課程是變動的,是隨時可以做調的,也隨時可以做修正及回饋的,相較於現代教育觀之傳統一條鞭、直線式的計劃、執行、考核教育模式是不變的,是不能更動的,其差別就在於此。

只要論及教育本質,一定與「適性」概念相呼應。有機體課程變動是根據孩子有機體的學習需求所做的因應,孩子這樣有機體的個體,他們是非常靈活的,要竭盡所能地開展他們的多樣性及豐富性。所以,適性教育的後現代課程觀,就是依循二千年前孔子所主張的「因材施教」、「有教無類」來執行。

 

有機體適性教育|根據孩子的成長與學習需求做變動調整

有機體適性教育的前題必需大家要先認同其課程是「變動」的,是隨時做調整的,隨時做應變的,也就是隨時幫孩子找到一個適應他的學習方法,讓孩子充分地運作適合自己的學習方法,以產生最佳的學習效果

例如行動家族及行動中學,有一批孩子及家長跟著有機體課程隨時做變動及調整,行動家族五月底要結束了台灣行及東南亞之行的行動學習,有的孩子進行台灣行學習一個月,有的孩子到東南亞學習一個月,接下來要去那裡學習,還沒決定。我們還要觀察孩子的學習狀況,及整體氛圍如何,再來討論規劃下次行動學習的地點與課程內容。

有機體課程雖然變來變去,其變動無不在觀察及找尋最適合孩子成長的學習空間及學習方法,其實每一個改變都有其理由,因此,大家在選擇有機體課程的前提,家長必需相信改變是必要的,家長亦需了解,有機體課程所做的機動式調整也是必要的,而機動的調整是很重要的回饋系統!

 

有機體適性教育|孩子透過探索來發現「我是誰?」「我為什麼而活?」

後現代適性教育之有機體課程,是以學生為發展中心,發展孩子的天賦自由能力,重視孩子的性格調育及適性發展,提供孩子充分自我覺察及自我探索空間,同時整合企業及社會資源,為孩子量身訂做行動學習規劃,讓孩子透過此資源整合合作機制,大量與國際及社會脈動接軌,以期培養孩子的視野及國際觀。

例如行動高中要到美西舊金山藝術大學先修班做為期兩個月的行動學習,主要是讓孩子與世界接軌,讓孩子接觸當地的文化及學習外語能力,以培養孩子的視野即是此例。

後現代適性教育之有機體課程,將大量與國際及社會資源連結,以發展多元動態學習機會,藉由不斷參與環境脈絡之學習,以培育快速適應環境變動之敏銳力及應變能力與問題解決之能力,孩子同時藉由自我探索及對世界探索的過程中,來發現及探討「我是誰?」「我為什麼而活?」「我在這世界上能夠做什麼?」…等等生命重要的議題,透過生活、生涯及生命的探索與輔導,培育出身心靈健康的個體

 

有機體適性教育|家長必須做教育的回饋系統

在孩子成長過程中,家長扮演著不可忽略的天職,即使工作繁忙,亦要與孩子做密切的互動,跟孩子建立良好的互動及溝通管道。

孩子一旦進入有機體適性教育系統,家長必需緊隨著課程的帶領,扮演好孩子課程的痛覺細胞,隨時觀察有機體的反應,把感受到孩子的成長訊息,隨時反應給老師了解,以做為調整學習或課程設計的依據。

在有機體適性教育裡,孩子覺得痛,家長要幫孩子喊出來,孩子覺得無趣,就幫孩子說出來,家長必需做為有機體課程的神經脈絡細胞及飢餓細胞,扮演孩子有機體學習的回饋系統,幫助孩子了解自己本身的狀況及現象,同時反應給老師知道,家長幫忙反映孩子的現象,此亦有機體課程相當重要之一環。

在有機體適性教育的課程中,家長必需積極參與、投入,並成為回饋系統的一部份!

【關於展賦】孩子的發展危機-艾瑞克森的心理社會發展理論

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為什麼大部份的家庭,親子關係卻相當緊繃?甚至隨著孩子成長,父母、老師反而開始覺得孩子「有問題」?究竟發生了什麼事情,讓聰明的孩子變「壞」了?

有了實務經驗後,回頭從理論尋找蛛絲馬跡,在艾瑞克森的「心理社會發展理論」當中,可以找到部份解答。

當父母學習與瞭解之後,接下來就是父母要改變自己對待孩子的眼光、期望和行為,協助孩子渡過「發展危機」,化危機為轉機。因為父母如果不願意改變,孩子就很難順利的發展,於是親子衝突就會更加激烈,形成家庭關係與孩子性格兩敗俱傷的後果

以下為艾瑞克森「心理社會發展理論」的整理摘要(主要針對0至18歲),同時也是展賦規劃教育歷程很重要的參考指標:

 

艾瑞克森簡介,請見維基百科:http://goo.gl/kQdaVb 

艾瑞克森「心理社會發展理論」是以「自我」的發展為中心思想。個體出生後與社會環境接觸互動而持續成長,一方面由於自我成長的需求,希望從環境中(特別是在人際關係上)獲得滿;另一方面又不得不受到社會的要求(要求他必須遵守社會規範)與限制(限制他不可率性而為),使他在社會適應上產生心理上的困擾,艾瑞克森稱此為「發展危機」(developmental crisis)。

艾瑞克森將人生全程按發展危機性質的不同,分為八個時期。每一階段的發展危機由看似兩兩對立的性格傾向(和諧 VS 不和諧)組成,健全發展的自我應該同時擁有和諧與不和諧的性格傾向,並在兩種極端性格中取得平衡

個體在每一階段中若能平衡兩股個性傾向而適應良好,便能「健全發展」。然而在取得個性傾向平衡的過程中,也會產生發展失序的狀況。如果和諧的人格特質傾向過度表現或過度發展,試圖讓不和諧人格特質傾向完全消失,便會造成「不良發展」(maldevelopment);相反的,若太過強調不和諧的人格特質傾向,導致和諧人格特質傾向嚴重不足,則會形成「惡性發展」(malignancy)。

 

生命週期 發展危機 人際關係範圍
不良發展 健全發展 惡性發展
嬰兒期

約0-1歲

展賦父母學堂

信任 VS 不信任 父母

主要照顧者

依賴 希望 退縮
幼兒期

約1-3歲

展賦父母學堂

自主獨立 VS 羞愧懷疑 父母

親戚長輩

任性 意志 衝動
學前期

約3-6歲

展賦優幼團

主動 VS 內疚 兄弟姐妹

家庭成員

自我中心 目標 自我貶抑
學齡期

約6-11歲

展賦自學團

勤奮 VS 自卑 同學

老師

領域狹隘 能力 放棄努力
青少年期

約11-18歲

展賦自學團

自我統合 VS 角色混淆 同儕

偶像

狂熱盲從 忠誠 否定
成年前期

約18-30歲

展賦創學團

親密 VS 孤立 自由選擇的

友誼、夥伴、伴侶

亂愛 排外
成年期

約30-60歲

展賦父母學堂

生產繁衍 VS 頹廢遲滯 真正關心的

人事物、活動 

 過度擴展 關懷 漠不關心
老年期

約60歲-

統整 VS 絕望 真正的深入關係
頑固 智慧 輕蔑

 

一、嬰兒期:約0-1歲【發展危機:信任 VS 不信任】

週歲前的嬰兒階段,個體完全處於無助狀態,其生活上的一切需求,完成依賴成人照顧,始能獲得需求的滿足。從需求與滿足的過程中,嬰兒與成人之間開始了人際關係。如果嬰兒在飲食、安全、關愛等各方面的需求都得到滿足,他就自然會對使他需求滿足的人感到信任。反之,如果成人對嬰兒的需求不能使之滿足,或對嬰兒的保育方法不當,嬰兒就會把他的週圍視為恐怖的世界,對人自然也就不予信任。

雖然這一類信任 VS 不信任的危機主要發生在嬰兒期間,但對嬰兒期以後社會發展的影響而言,其信任或不信任的態度,將由對父母而擴展到對其他人。因此,個體自嬰兒期起與父母之間所建立的以信任為基礎的社會關係,將是他以後與其他人建立良好社會關係的人格基礎。

【不良發展:依賴-過度信任】導因於照顧者過份熱心(過於強勢)卻不符合嬰兒的感官知覺,進而造成嬰兒不相信自己的感官知覺,而過度順從照護者的照護行為。例如媽媽可能在嬰兒想睡時逗弄他、肚子餓時哄他睡覺、尿褲子時餵他喝奶、而過冷或過熱時卻幫他換尿布。嚴重的不良發展會造成長大後的「依賴」性格,由於不相信自己的感覺與判斷,所以凡事都要徵詢他人意見,對於親自看到聽到的事物也無法有確定感或安全感,一定要他人的再三保證才能安心。對於他人的言行則顯得過於輕信,而容易受騙受害。

【惡性發展:退縮-過度不信任】導因於照護者過於疏離或缺乏紀律,進而造成嬰兒不信任照顧者,而只相信自己的感官知覺。例如媽媽與小孩的互動缺乏情感投入、對於嬰兒的哭鬧反應置之不理,或者媽媽因個人因素有時熱忱有時冷漠、有時溫柔有時暴躁,皆會加強嬰兒的不信任傾向。嚴重的惡性發展會造成長大後的「退縮」性格,對他人有迴避或矛盾的依附關係。由於只相信自己而不信任別人,所以凡事皆習慣自己獨立判斷或執行,對於他人真心的幫助也無法大方接受。

【健全發展:希望-取得平衡】在嬰兒期適應良好、能在「信任 VS 不信任」間取得平衡者,通常是照護者能及時且正確地回應嬰兒的需求,使嬰兒能相信自己的感官知覺,又能安心地接受照護。適應良好的嬰兒會發展出「希望」的心理社會力量,對他人有安全的依附關係。之所以對世界感到樂觀、有希望,是因為一方面對自己的感覺和判斷有自信,另一方面知道即使失敗受挫,也有值得信任的人會提供適時的支持與協助。換句話說,他們既有自信獨力完成任務,也能樂於接受他人的幫助。

二、幼兒期:約1-3歲【發展危機:自主獨立 VS 羞愧懷疑】

個體面臨的挑戰是能否適時學到最低限度的照顧自己的能力。諸如吃飯、穿衣、大小便等基本生活能力,都是在1~3歲這個階段養成的。在此一階段的幼兒,不但對週圍的事物好奇、感到興趣,而且對自己的活動也都喜歡自己動手,不要求大人給予幫助。

如果父母在安全無慮的情況下,讓幼兒自主獨立地完成他照顧自己生活的事(如自己吃飯、喝水、穿衣、大小便等),完成的過程中遇有困難,適時給予協助,並於完成後給予鼓勵,幼兒自將由此學到獨立自主,遇事不依賴別人。

反之,如父母過份限制孩子活動,或是出於過份溺愛,替孩子的生活包辦一切,或是出於過份苛刻,稍有差錯(如打翻了杯子或夜裡尿床)即施以懲罰,使孩子學得見人感到羞怯,遇事喪失信心,對自己的能力充滿懷疑。

這兩種相對的人格傾向,很有可能是因父母管教的差異而養成的,並將影響他以後人格是否順利發展。

【不良發展:任性-過度自主獨立】可能導因於父母過度的讚美或幫忙,讓幼兒產生「只要我想做都做得到」的錯覺。嚴重的不良發展導致長大後的「任性」性格,忽略現實社會中的種種限制或自己的能力不足,而要求自己的需求必須獲得滿足。他們常常受到《秘密》、《力量》、《零極限》、《吸引力法則》、「NLP」…等缺乏科學根據的概念吸引,認為「當你真心渴望某樣東西的時候,全世界都會聯合起來幫助你完成」,而過度自信的結果往往是導致極深的失望或不必要的損失。 

【惡性發展:衝動-過度羞愧懷疑】可能導因於父母過於嚴苛的訓練或過高的標準,使幼兒對於自我控制能力的不足產生羞愧感與自我懷疑。嚴重的惡性發展會導致長大後的「衝動」性格。不同於口語化的「衝動」通常指一個人不經審慎思考就貿然行事,心理學上的「衝動」性格指的是「無法」審慎思考、易受周遭環境刺激干擾而注意力無法集中、無法延宕滿足與克制本能性的衝動……等大腦「執行功能障礙」。簡單說,他們無法控制自己的行為與心智以達成對自己有利的目的,且通常是缺乏自我管理能力、凡事拖延、忘東忘西、生活亂成一團的「瞎忙」一族。

【健全發展:意志-取得平衡在幼兒期適應良好、能在「自主獨立 VS 羞愧懷疑」間取得平衡者,通常是在幼兒期自我控制訓練時,獲得充分的成就感以及適度的挫折,所以發展出自由控制心智與行為的「意志」力量,但又能考量現實社會中的種種限制,以及對自己的極限做合理的評估。他們通常擁有較高的自我效能感、AQ逆境商數、EQ情緒智能以及延宕滿足能力…等心理韌性。

 

三、學前期:約3-6歲【發展危機:主動 VS 內疚】

學前階段的兒童,語言發展已相當成熟,與人溝通時喜歡說也喜歡問。對自己、對別人以及對週圍環境中的事物,在在都表示好奇,而且喜歡表現、喜歡在別人面前顯示自己。此時的兒童有了性別的意識,也認識到成人社會中男女兩性角色的不同。因此在自我觀念上已開始向他所喜歡的人去模仿認同。在行為表現上常常是有目的的討好父母,希望藉此得到對方的支持。此時期的兒童喜歡身心各方面的活動,尤其是愛好團體遊戲。艾瑞克森稱為「遊戲年齡」。

兒童在團體遊戲中可以學到團體規範,也可以學到各種角色所負的責任。艾瑞克森的觀點,學前教育應以遊戲為主。從遊戲中發展兒童的感官、激發兒童的心智、培養兒童的社會能力。若能在較自然的情境中,給予兒童自動自發的活動機會,他才會養成自動自發的性格。

反之,如在家庭教育或幼稚教育上刻意設計教學活動,提前教導兒童學習知識(如讀、寫、算)或才藝(如繪畫、彈琴),將兒童提前置於不成功便失敗的壓力下,其後果極可能不僅是揠苗助長,甚至在人格發展上,養成他以後遇事退縮與事後內疚的個性。

【不良發展:自我中心-過度主動】可能導因於父母「未適時限制」孩子的自由探索行為。嚴重者將發展出「自我中心」的人格特質,為了達成自己的目標,而不顧他人的感受。例如許多低層次的業務員,為了的達成業績不斷以廣告DM、電話行銷、E-mail垃圾郵件、FB垃圾留言、路邊填寫問券…等方式打擾他人,更有甚者某些不肖業者專門訓練旗下理專、保險、房仲、傳直銷的業務人員,採用不要臉的方式「大膽要求」、死纏爛打地推銷產品,這些都是過度主動積極而缺乏同理心的行為模式。

【惡性發展:自我貶抑-過度內疚】可能導因於父母「過度限制」孩子的自由探索行為,嚴重者將發展出「自我貶抑」的人格特質。他們傾向犧牲自己的欲望與權利,以滿足他人的需求、維護他人的權益。例如自我貶抑的家庭主婦,可能太過在意先生及小孩的想法而忽略了自己的需求,另外自我貶抑的戀人則常常犧牲自己的權益以滿足對方的欲望。他們不敢伸張自己的權益、追求自己的目標,也因為擔心打擾別人而不敢要求別人幫忙。然而他們自以為「為別人好」的行為,常常是一廂情願的想法,不但自己犧牲受害,他人也因為倍感壓力而無法獲得好處。

【健全發展:目標-取得平衡在學前期適應良好、能在「主動 VS 內疚」之間取得平衡者,可以發展出合理追求「目標」的動力與同理心。他們樂於追求自己興趣、從事熱愛的工作,對於自己的熱情所在顯得精力充沛。同時他們也發展良好的社交技巧,懂得尊重他人、能以不打擾他人的方式追求目標之外,也擅於察言觀色,在對方興趣缺缺或感覺受到打擾時收斂言行、適可而止。

 

四、學齡期:約6-11歲【發展危機:勤奮 VS 自卑】

學齡期的學童開始進入學校學習在社會上生存的相關知識和技能,不同於學前期大多數學習經驗是從遊戲中得來,所以孩子對什麼事都感到有趣、好奇、想要追根究柢;在學齡期的學習內容通常非屬人類本能範疇,必須刻意勤勉練習,否則便會遭受挫敗而覺得自卑。

如果兒童在求學過程中,所經驗到的是成功多於失敗,他將因而養成勤奮進取的性格,敢於面對困難情境的挑戰,以後繼續追求成功。反之,如果求學過程中所經驗到的是失敗多於成功,甚至於只有失敗沒有成功,則將難免養成自卑的性格,不敢面對生活中現實的困難。 

【不良發展:領域狹隘-過度勤奮】可能導因於過度強調課業成就而忽略廣義的教育與學習,嚴重者將發展出「領域狹隘」的興趣與認知模式。例如師範院校畢業生,在學齡期通常認真勤勉而獲得不錯得成績,但過於認真念書卻容易造成「隧道視野」,而未能從學校以外的管道獲取知識和培養興趣,導致職涯規畫缺乏彈性,一心想考上教甄而淪為流浪教師。其他如年復一年的高普考或國營事業考生、以及看似勤勉其實是最懶惰的工作狂…等,都是過度專注在狹隘領域而適應不良的例子。他們擅長把事情做對,卻不是做對的事,一旦方向錯誤則愈努力結果愈糟。

【惡性發展:放棄努力-過度自卑】可能導因於過高的課業標準與期望(高估學童的能力),進而造成過大的學習壓力,嚴重者會發展出「放棄努力」的學習和行為模式。由於在課業學習上屢次受挫導致「習得的無助感」(再怎麼努力都沒用),或者老師及家長錯誤的獎懲制度(針對能力而非努力做獎懲)造成學童的「定型心態」(相信:學業成績=能力=自我價值,且能力為天生固定),學童便會放棄努力或藉由不努力來維持自我價值感。他們從不全力以赴、能混則混,對自己的能力極度沒信心。

【健全發展:能力-取得平衡在學齡期適應良好、能在「勤奮 VS 自卑」間取得平衡者,可以發展出謀生的「能力」以及「能力感」。他們從廣泛的教育與學習中培養學習的能力,並從學習的成就中了解自己的天賦,也從學習的挫敗中知道如何管理自己的弱點。他們透過終身學習來不斷強化自己的天賦與能力,透過建立團隊來彌補自己的弱點,並懂得結合社會的趨勢與需求而擁有較彈性的生涯規劃。

 

五、青少年期:約11-18歲【發展危機:自我統合 VS 角色混淆】

艾瑞克森認為,此一時期是人生八階段中最重要的時期,也是人格發展歷程關鍵中的關鍵。所謂「自我統合」是指個體嘗試把與自己有關的多個層面統合起來,形成一個自己覺得協調一致的自我整體。

在「我希望做一個什麼樣的人?」的主題之下,將六個層面聯在一起:(1)自己的身體狀貌(2)父母(老師)對自己的建議與期望(3)自己以往的成敗經驗(4)自己目前的情況(如學業成就與人際關係);(5)現實現境的條件與限制(如家庭經濟狀況);(6)自己對未來的展望。

【不良發展:狂熱盲從-過度自我統合】指青少年對自己所處的(次)文化團體、所擁有的意識形態、所認同的價值觀太過忠誠,嚴重者將發展出「狂熱盲從」的性格傾向。例如偏激的政治狂熱份子、名人明星的死忠粉絲,乃至於迷信各種宗教的信徒,都有此種不良發展的性格傾向。青少年不成熟的心智與善變的情緒可能使其錯失大有前途的良機,更甚者若做了對自己不利的決定(例如加入錯誤的團體)卻全心投入,可能會盲目地身陷其中並走火入魔。例如,坊間許多傳直銷商(幫派)進入校園拉攏學生加入,便是利用青少年需要加入與認同團體的需求,一旦青少年加入傳直銷(幫派)行列,可能對其生涯發展產生極不利的影響。

【惡性發展:否定-過度角色混淆】指青少年過度強調自己的獨特性,而不認同、不歸屬於任何(次)文化或團體,嚴重者可能發展出對任何族群、團體、文化、價值觀或意識形態都採取「否定」態度的性格傾向。他們一味否定所有族群或團體的信念及價值觀,卻又無法明確表達自己的立場。他們自外於所有族群團體,不願被劃入任何一個陣營。他們表現出來的行為是特異獨行、無法融入任何團體。

【健全發展:忠誠-取得平衡在青少年期適應良好、能在「自我統合 VS 角色混淆」間取得平衡者,會認同自己的同儕、所屬的團體與族群、所擁有的信念與價值觀,進而發展出「忠誠」的心理社會力量。他們在所屬的團體中獲得歸屬感,又能正面看待自己的獨特性,而對團體中的某些信念或價值觀提出不同的看法。融合所認同的人事物與個人獨特的思想,他們得以漸漸理出值得忠誠的人生方向。

 

事實上,在社會中成長的個體,無論是基於主觀的(個人)或客觀的(社會)需要,均不容許個體順其本性而毫無限制的自然發展,否則勢將形成無法適應社會的極大困境。

以往在教育理念上討論兒童發展與教育的關係,不外乎兩種取向:一種取向採「兒童中心」主義,主張一切順其自然;另一種取向採「社會文化中心」主義,主張按社會需要而予嚴格訓練。從現今個人與社會的關係來看,此兩取向均不合宜。

艾瑞克森所指各時期的發展危機,擺脫了以往兩種取向的理念之爭,改而從個體本身在自我發展時所產生的心理困境著眼,提出的一種合於實際的解釋。

而家庭與學校所施予兒童的教育必須符合兒童的心理發展需求。如果教育情境不能使他們從求知中得到快樂、在學習中健康成長、在生活中準備生活,而只是基於望子成龍或升學主義的觀點,強制兒童學習,難免使教育本具有的人格發展助力,變成人格發展的阻力。

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參考資料:

【綠豆粉圓爸好書推薦】小魚媽安心料理:60道親子健康食譜&良心農作分享

【綠豆粉圓爸好書推薦】小魚媽安心料理:60道親子健康食譜&良心農作分享

推薦序:趙介亭(綠豆粉圓爸,展賦教育文創執行長)

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  • 作者:小魚媽
  • 出版社:新手父母
  • 出版日期:2014/05/22

和小魚媽在親子天下嚴選部落客相見,聽到小魚媽為了嚴重過敏的兒子,開始學習料理和烘焙,讓我對小魚媽印象深刻。

在《小魚媽安心料理》一書中,小魚媽從採買當季食材、在廚房一起進行親子料理、再到農場學習感恩與惜福、最後再和孩子一起野餐,讓孩子不只是吃,更能參與料理烘焙的過程。這和我們長期推動的食農教育、以及親子享樂生活有著異曲同工之妙。

在內容的編排上,也涵蓋了媽媽們在意的事項:一、省時省力,二、不浪費,三、孩子可以一起做,四、過敏兒也可以放心吃的甜點。一目瞭解的材料清單與作法圖解,讓我都躍躍欲試了呢!

每一頁的「新手媽咪便利貼」、「小魚童言童語」、「食材小故事」更為料理添加了豐富有趣的元素,我想我們也可以在料理的過程中,記錄下自己的心得、以及孩子的言語在旁邊呢!

推薦《小魚媽安心料理》給所有的爸爸媽媽,讓廚房不再是孩子不能進入的禁地,帶著孩子一起用愛烘焙、安心料理吧!